подробности

No Image



Задачи программы и особенности проведения занятий

Рейтинг:   / 0
ПлохоОтлично 

Программа групповых занятий для детей адаптивного уровня должна, с од­ной стороны, обеспечить профилактику нарушений психологического здоровья в соответствии с его трехкомпонентной структурой, выделенной нами ранее, с другой стороны, обеспечить выполнение возрастных задач развитая. Вследствие этого можно выделить 4 основные направления-стержня, работа по которым осуществля­ется параллельно, т. е. практически на каж­дом занятии с акцентом на одном из них.

Аксиологическое направление пред­полагает формирование умения принимать самого себя и других людей, при этом адекватно осознавая свои и чужие досто­инства и недостатки.

Инструментальное направление — формирование умения осознавать свои чувства, причины поведения, последствия по­ступков, строить жизненные планы, т. е. формирование личностной рефлексии.

Потребностно-мотивационное на­правление — формирование умения на­ходить в трудных ситуациях силы внутри самого себя, принимать ответственность за свою жизнь на себя, умения делать вы­бор, формирование потребности в само­изменении и личностном росте.

Развивающее направление — содей­ствие развитию у подростков эго-идентичности и решению других возрастных задач.

Однако при общей направленности задач динамичность отрочества требует вы­деления отдельных задач для каждого клас­са. Мы полагаем, что основные задачи про­граммы по классам можно определить сле­дующим образом.

5-е классы:

- зарождение интереса к своему внут­реннему миру;

- формирование представления о сво­их возможностях, способностях, сво­ем месте среди окружающих людей.

6-е классы:

- зарождение интереса к внутреннему миру другого;

- создание условий для выбора моде­ли своего поведения;

- помощь в решении проблем фазы (подросткового возраста).

7-е классы:

- формирование самопонимания;

- обучение навыкам общения, в том числе межполового;

- помощь в решении проблем фазы.

8-е классы:

- формирование чувства взрослости;

- формирование психологической культуры;

- помощь в решении проблем фазы.

Таким образом, программа предполагает наличие общих стержневых требо­ваний к ее реализации для каждого клас­са в отдельности.

Общие требования к занятиям опре­деляются тем, что они проводятся в усло­виях школы, следовательно, со школьным классом (или его половиной). Занятия со школьным классом имеют ряд особенно­стей, которые нельзя не учитывать. Преж­де всего, часто возникает трудность определения позиции ведущего, т.к. первона­чально он воспринимается как учитель. На ведущего переносятся опыт общения ре­бенка с учителем, позитивные и чаще негативные чувства, кроме того, учащие­ся, как правило, обладают длительным опытом общения друг с другом, соответственно возникает риск выхода на повер­хность застарелых конфликтов, больше времени требуется на установление атмос­феры доверия. Подростки также знают, что им в будущем предстоят длительные вза­имоотношения, это увеличивает риск са­мораскрытия — они предпочитают гово­рить не о своих трудностях, а о «типич­ных проблемах подростков». Следует так­же учитывать, что в классе находятся ре­бята с самыми разнообразными трудно­стями, так что занятия должны носить комплексный характер и строиться по принципу: от подростка, от его интере­сов, от его языка. Это особенно важно, т.к. занятия носят, казалось бы, принуди­тельный характер — на них приглашают всех учеников, а потому остро встает про­блема мотивирования подростков к изу­чению психологии, к самопознанию. Не­обходимо также учитывать, что школьные перегрузки, усталость обусловливают риск неконтролируемых действий участников во время занятий. А недостаточно снятое к концу занятия их эмоциональное перевоз­буждение может привести к неконтроли­руемым действиям после занятий, на дру­гих уроках, осложнить взаимоотношения психолога с педколлективом школы.

Исходя из этого, мы полагаем, что занятия психологией с подростками в ус­ловиях школы наиболее оптимально стро­ить в форме урока с элементами тренин­га. Для того чтобы отмаркировать форму урока, учащимся предлагается завести тетрадь по психологии, подписать ее и затем вносить в нее рисунки или же за­писывать одно—два предложения на каждом занятии.

Понимая условность введения общей структуры занятия, мы все-таки приведем свою схему, оговаривая возможность от­хода от нее в зависимости от возраста де­тей и конкретной темы занятия.

Занятия в 5—7 классах проводятся по следующей общей схеме: введение в тему, развертывание темы, индивидуализация темы, завершение темы. Выделенные этапы решают свои задачи, имеют опреде­ленные особенности, разворачиваются последовательно, но могут при необходимости пересекаться.

Введение в тему. Основные задачи этого этапа: актуализация индивидуально­го опыта подростков, содействие ролево­му развитию, содействие развитию вооб­ражения, вызывание смеховых ситуаций. Этот этап очень важен, поэтому остано­вимся на нем подробнее.

Необходимость актуализации инди­видуального опыта участников в начале за­нятия очевидна. Достаточно убедительно об этом говорит В. Оклендер. Она отмеча­ет, что дети часто настолько далеки от контакта со своими чувствами, что о них приходится с ними много беседовать либо прямо, либо косвенно, используя для вы­хода на разговор то или иное игровое за­дание. В особенности это необходимо для так называемых негативных чувств: гне­ва, страха, обиды, — открытые проявле­ния которых не допускаются взрослыми. Вот, например, один из запросов родите­лей: «Моя дочь стала резка, раздражитель­на, непослушна. Постоянно огрызается, даже грубит. Хотелось бы узнать, как на это можно повлиять».

Также очевидна необходимость ис­пользования в занятиях упражнений, со­действующих ролевому развитию подрос­тков. Трудности освоения новых и дифференцировки старых ролей, неопределен­ность статуса современного подростка ча­сто являются причинами конфликтов между подростком и средой, тормозят фор­мирование эгоидентичности.

Необходимость акцентирования важ­ности упражнений, развивающих вообра­жение, вызвана недооценкой роли вооб­ражения педагогами и родителями и со­ответственно их стремлением видеть уче­ника прежде всего с хорошо развитым мышлением, памятью, вниманием. Как правило, взрослыми не понимается ни те­рапевтическое значение воображения, ни его возможности в повышении контроля за своим поведением, поэтому приведем мнение известного детского психотерапев­та В. Оклендер, которая утверждает, что дети с развитым воображением легче пре­одолевают трудности, лучше адаптируют­ся к новым условиям, более успешны в обучении.

Желательность включения в занятия смеховых ситуаций можно обосновать, вспомнив основные функции смеха и его место в подростковой субкультуре. Как из­вестно, смех, с одной стороны, является специфически человеческой формой вы­ражения агрессии (К. Лоренц), т. е. выпол­няет функцию сильнодействующей санк­ции в подростковой среде, является сред­ством смягчения отношений в группе. С другой стороны, смех может рассматри­ваться как социально приемлемая форма удовлетворения либидозной потребности (3. Фрейд). Действительно, основным со­держанием смеховых ситуаций подростков выступает сексуальная проблематика. Кроме того, смех способствует творчеству, саморазвитию, рождению новых качеств (Ю. Лотман, Я. Морено) и, безусловно, является неотъемлемой характеристикой подростковой субкультуры (И. Кон). «Уро­ки в этом классе стало совсем невозмож­но вести. Приходится постоянно следить за речью. Слова «одночлен», «многочлен» не употребляю, иначе гомерический хо­хот», — из разговора с учителем.

Развертывание темы. Основные зада­чи этого этапа: эмоциональное включение подростков в тему занятия, обеспечение возможности осмысления темы, содей­ствие выходу на поверхность ранее не про­являемых чувств.

Индивидуализация темы. Задачи эта­па: подключение к теме индивидуального опыта, расширение самопознания.

Завершение темы. Предполагает реше­ние таких задач: углубление самопознания, снятие излишнего эмоционального воз­буждения.

Мы полагаем, что содержание и фор­мы занятий обладают рядом особеннос­тей в зависимости от возраста детей. Для 5-х классов предпочтительнее занятия с включением терапевтических метафор. Психотерапевтические возможности мета­форы определяются прежде всего тем, что она является языком правого полушария, которое в большей мере, чем левое, отве­чает за образную и эмоциональную сто­рону мышления и, следовательно, за по­явление психосоматики. Поэтому через ме­тафору можно напрямую общаться с пра­вым полушарием, что обеспечивает ее быстродействие по сравнению с другими методами терапии. Кроме того, метафора напрямую работает и с подсознанием, вызывает в нем необходимые ассоциации и изменения. Ну и конечно, применение метафоры значительно упрощает сам про­цесс терапии — ребенка не нужно застав­лять слушать метафорическую сказку, не нужно собирать его внимание, т.к. такая терапия доставляет ему только удоволь­ствие и радость.

Какова же должна быть структура сказки, чтобы обеспечить ее терапевтичес­кое воздействие? Различные авторы не­сколько по-разному отвечают на этот воп­рос, но у всех можно выделить следую­щие ступени:

1. Метафорический конфликт — по­явление ситуации, в которой герою ста­новится плохо из-за имеющейся у него проблемы (непохожести на других, нали­чия страхов и т. д.).

2. Метафорический кризис — наступ­ление невыносимой для героя ситуации, несущей символику смерти.

3. Поиск и нахождение ресурсов внут­ри себя — открытие героем в себе новых возможностей, необходимых для разреше­ния кризиса.

4. Торжество и праздник — приход ситуации успеха, признания со стороны окружающих.

 

Кроме того, все авторы утверждают, что необходимым условием успешной ра­боты с метафорой является наличие изоморфности (похожести) между жизненной ситуацией ребенка и предлагаемой ему сказкой, чтобы ребенок умел отождествить себя с персонажами и событиями сказки. Таким образом, сказка должна соответ­ствовать симптому или конфликту конк­ретного ребенка.

Нами предлагается другой способ работы с терапевтической сказкой, осно­ванный на следующем предположении. Особым образом организованное система­тическое предъявление детям метафор, даже не всегда соответствующих их про­блемам, приведет к усвоению ими основной идеи метафоры: в сложной ситуации необходимо искать ресурсы внутри само­го себя, и это обязательно приведет к ус­пеху. Таким образом, у ребенка формиру­ется механизм самопомощи — ищи силы для разрешения конфликта в себе самом, ты их обязательно найдешь, и ты навер­няка победишь трудности. Кроме того, постановка в качестве цели психологичес­кой поддержки детей, формирование у них механизма самопомощи, а не организа­ция работы с конкретным симптомом кон­кретного ребенка позволяют перейти от индивидуального классического способа работы с ребенком к работе с группой детей, что наиболее соответствует реаль­ной обстановке в нашем образовании.

Для 6-х классов используются заня­тия с элементами тренинга: детям предъявляется минимальная психологи­ческая информация, а затем отыгрывает­ся в течение занятия. Такая форма напо­минает урок, она безопасна для детей — они изучают не собственные проблемы (агрессивность, непокорность, непослу­шание, страхи, застенчивость, трудности во взаимоотношениях со взрослыми и др.), а «просто психологию». Однако это позво­ляет детям не только выговорить то, что беспокоит, но и «примерить» полученную информацию на себя, осознать собствен­ные модели поведения.

В 7-х классах занятия проводятся в форме тренинга, т.к. необходимая атмос­фера доверия и безопасности уже сфор­мирована как в группе, так и между деть­ми и психологом. Поскольку в этом воз­расте особую значимость для подростка приобретает его тело, то на занятиях де­лается акцент на осознание языка тела, мимики, жестов, движений. При этом важ­ное место занимает проблема общения с однополыми и разнополыми сверстника­ми, с педагогами и родителями.

В 8-х классах проводятся уроки пси­хологии, т.к. уже сформирован определен­ный уровень абстрактного мышления и учащиеся готовы к принятию психологи­ческой информации.

Итак, мы рассмотрели особенности проведения занятий с группой детей в ус­ловиях школы, теперь обратимся к опи­санию возможностей работы по нашей программе родителей.







Оставьте комментарий об этой статье, нам ВАЖНО знать Ваше мнение


No Image
No Image No Image No Image
No Image
No Image No Image
No Image No Image No Image
StudOtvet
Случайная статья

(Прутченков А.С. Свет мой, зеркальце, скажи... - М.:  Новая школа. 1996.)Первое занятиеЦель занятия. Создать благоприятные условия для работы группы, ознакомить...
(Психология подростка. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей/ред. А.А. Реана).Методика изучения мотивов учебной деятельности разработана на кафедре педагогической психологии...
Держите себя в руках. Хорошенько подумайте, прежде чем что-то говорить и тем более действовать. Ребенка, конечно, надо защитить, но не...
Цель. Обобщение опыта, полученного в результате занятий, оптимизация внутригрупповых взаимоотношений.Задачи. Развитие навыков группового взаимодействия, умения считаться с позициями и взглядами...
Муж да жена, почитай, полжизни вместе прожили, а детей, слышь, не родили. Наконец, послал им Господь дитя. Ох, и радовались...
Однажды у меня гостила моя коллега из США. Она приехала с девочкой 11 лет. Моему сыну в то время также...
Современные исследователи намечают различные пути и выделяют различные механизмы, способствующие достижению личностной зрелости. Мы исходим из того, что структура личности...
«Разрушительные» и «страдательные» эмоции. Потребности — в зоне риска. Какой я? Самооценка, или чувство самоценности.




No Image
No Image No Image No Image
No Image  При перепечатке материалов, просьба ставить ссылочку на сайт http//:www.psihologu.info   
 
Хостинг для всех! Яндекс.Метрика Яндекс цитирования Rambler's Top100
No Image
No Image No Image No Image