подробности

No Image



Приложение 3.2 (к пункту 16) Методика исследования обучаемости А. Я. ИВАНОВОЙ

Рейтинг:   / 5
ПлохоОтлично 
Краткая схема исследования

I этап. Предварительная ориентировка.
Цель. Оценка личностного компонента умственной деятельности ребенка: заинтересованности, проявления собственной активности при выполнении незнакомого задания.
Содержание. Ребенку предъявляется таблица с изображением всех геометрических фигур, которые ему нужно будет классифицировать на втором этапе, для свободной ориентировки, знакомства с новым материалом и формирования плана будущих действий. Время - единое для всех.

II этап. Основное задание.
Цель. Оценка восприимчивости к помощи экспериментатора при решении трудной задачи, усвоении нового материала.
Содержание. Ребенку предлагаются 24 карточки, на которых изображены геометрические фигуры, отличающиеся по форме (квадраты, ромбы, круги), цвету (красные, желтые, синие) и размеру (большие и маленькие). Задача ребенка - классифицировать карточки в соответствии с тремя отличительными признаками. Это задание несколько превышает актуальные возможности детей данной возрастной группы. Достижение конечного результата (три последовательные классификации) обязательно для каждого обследуемого. Помощь экспериментатора дозируется в виде отдельных «уроков-подсказок»: вначале они свернуты и сжаты (в виде намеков) и лишь постепенно становятся более подробными, вплоть до прямого показа способа работы. Каждый «урок-подсказка» дается через определенный промежуток времени и только в том случае, если ребенок не понимает, что нужно делать дальше. Последовательность предъявления «уроков-подсказок» строго фиксирована: нельзя пропускать отдельные уроки, изменять порядок их проведения или содержание. Каждый урок регистрируется в протоколе для того, чтобы учесть их общее количество.

III этап. Аналогичное задание.
Цель. Оценка способности ребенка к логическому переносу усвоенного способа действия (способности самостоятельно решать аналогичные задачи).
Содержание. Ребенку предлагается другой набор из 24 карточек, на которых изображены геометрические фигуры, отличающиеся по форме (квадраты, круги, пятиугольники), цвету (красные, желтые, зеленые, синие) и размеру (большие и маленькие). Задача ребенка - самостоятельно решить сходную по способу выполнения задачу классификации этих фигур по трем признакам в словесной или наглядно-действенной форме. Экспериментатор не оказывает никакой помощи, только фиксирует время и способ выполнения.

4. Процедура проведения исследования
I этап. Предварительная ориентировка.
Экспериментатор издали показывает ребенку карточки, сложенные в колоду, и говорит: «Эти карточки тебе надо разложить на группы - подходящие с подходящими. Но сначала посмотри на эту таблицу - тут они все нарисованы, и подумай, как ты будешь это делать». С этими словами перед ребенком раскладывается таблица и показывается ему для свободной ориентировки в течение 30 секунд. В это время экспериментатор никаких пояснений больше не дает, только фиксирует в протоколе слова и действия ребенка. После этого таблица убирается и больше никак в эксперименте не используется.

II этап. Основное задание.
Его выполнение начинается с того, что ребенок получает в руки набор карточек, собранных в колоду в случайном порядке.

ПЕРВАЯ ЗАДАЧА

Экспериментатор еще раз повторяет инструкцию: «Разложи эти карточки — подходящие с подходящими, можешь сделать три или четыре группы». После этого в течение 30 секунд регистрируются самостоятельные действия и высказывания ребенка.
Если ребенок пассивен и не приступает к работе или, напротив, действует чрезмерно поспешно и хаотично, экспериментатор может оказать ему организующую помощь, сказав: «Выложи несколько карточек на стол» или «Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной». В протоколе это отмечается.
В этот период времени ребенок может начать правильную группировку карточек по цвету, то есть на три группы. Если он начинает с вычленения формы как признака группировки, то его не следует поправлять. Тогда задача вычленения цвета становится второй. Однако если ребенок не выделяет самостоятельно никакого признака и экспериментатор вынужден начать обучение, то делать это надо с выделения цвета. Если ребенок в течение 30 секунд не начал группировать карточки, ему дается первый «урок-подсказка».
Первый «УРОК-ПОДСКАЗКА». Экспериментатор выбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающиеся только одним признаком (например, большой синий треугольник и большой красный треугольник) и спрашивает: «Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?» Если ребенок сам не отвечает, экспериментатор заканчивает: «Они отличаются цветом - одна зеленая, другая красная». Это и есть содержание первого «урока-подсказки» - указание на различие двух карточек по цвету. Далее экспериментатор фиксирует высказывания и действия ребенка в течение 30 секунд. Если ребенок не начинает правильную группировку карточек, обучение продолжается, то есть дается второй «урок-подсказка».
Второй «УРОК-ПОДСКАЗКА». Из других лежащих на столе карточек выбирается третья, сходная с одной из двух первых (выбранных в первом уроке) по цвету (например, большой красный ромб). Экспериментатор показывает ее ребенку со словами: «Куда мы положим эту карточку - сюда или сюда?» и, если ребенок не может уловить мысль, продолжает: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная». Это и есть содержание второго «урока-подсказки» - указание на сходство двух карточек по цвету. После этого экспериментатор протоколирует дальнейшие высказывания и действия ребенка в течение 30 секунд. Если ребенок по-прежнему не может уловить способа группировки, следует третий «урок-подсказка».
Третий «УРОК-ПОДСКАЗКА». Экспериментатор выкладывает рядом с предыдущими еще одну карточку желтого цвета и, начав, таким образом, все три группы, говорит: «Сюда будем класть все красные, сюда - синие, а сюда - желтые». Следовательно, содержанием третьего «урока» является наглядный показ и объяснение способа действия. Затем следует протоколирование самостоятельных действий ребенка. В тех случаях, когда этой помощи оказывается недостаточно, экспериментатор продолжает обучение с интервалами в 30 сек.
Четвертый, пятый и т. д. «УРОКИ-ПОДСКАЗКИ». В ходе каждого из последующих уроков экспериментатор укладывает еще одну карточку в соответствующую группу, сопровождая это словесными пояснениями. В протоколе каждый раз отмечаются номер «урока» и дальнейшие действия ребенка.
После окончания группировки регистрируется общее время, затраченное на выполнение первой задачи. Для того чтобы ребенок дал обобщающую «словесную формулировку» выделенного признака классификации, экспериментатор может сказать: «Ты хорошо разложил карточки на группы, но скажи, как ты их раскладывал, почему ты положил вместе именно эти, а не другие?» Если ребенок не сможет ответить на этот вопрос, то экспериментатор должен сам сформулировать принцип группировки карточек: «Значит, мы разложили карточки по цвету: синие, красные и желтые». Но в протокол заносятся слова ребенка.

ВТОРАЯ ЗАДАЧА
Экспериментатор собирает все карточки, перемешивает их и снова подает ребенку со словами: «Теперь разложи их по-другому, тоже подходящие с подходящими, но уже иначе - на четыре группы». (Если ребенок в первой задаче раскладывал карточки на четыре группы, то конец инструкции звучит - «на три группы»). После этого в течение 30 секунд экспериментатор регистрирует в протоколе самостоятельные поиски ребенка.
Здесь также возможна организующая помощь экспериментатора: «Не спеши, выкладывай по одной» или «Выложи несколько карточек на стол». В протоколе это отмечается.
Если в это время ребенок делает попытки использовать для группировки тот признак, который уже применялся в первой задаче, то это фиксируется в протоколе как «проявление инертности».
Схема обучения такая же, как в первой задаче. Если за 30 секунд ребенок не приступает к правильной группировке карточек, ему дается первый «урок-подсказка».
Первый «УРОК-ПОДСКАЗКА». Экспериментатор отбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающиеся только одним признаком (например, большой синий круг и большой синий квадрат), показывает их ребенку и спрашивает: «Чем отличаются эти карточки? Чем они не похожи?» Если ребенок не отвечает на вопрос, экспериментатор после паузы продолжает: «На одной - квадрат (кубик), па другого - кружок». Содержание первого «урока-подсказки» - указание на различие двух карточек по форме. Далее экспериментатор фиксирует высказывания и действия ребенка в течение 30 секунд. Если ребенок не начинает правильную группировку карточек, обучение продолжается.
Второй «УРОК-ПОДСКАЗКА». Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух (выбранных им в первом уроке) по форме (например, большой желтый квадрат), и показывает ее ребенку со словами: «Эту карточку куда положишь - сюда или сюда?» И, если ребенок не может уловить мысль, продолжает: «Положим ее к этому квадрату (кубику), потому что на ней тоже квадрат (кубик)». Далее регистрируются действия ребенка в течение 30 секунд. Таким образом, содержание второго урока - указание на сходство двух карточек по форме.
Третий «УРОК-ПОДСКАЗКА». Экспериментатор выкладывает рядом с предыдущими еще две карточки разной формы и, начав, таким образом, все четыре группы, говорит: «Сюда будем класть все квадраты, здесь будут лежать все треугольники, здесь все кружки, а тут - ромбы («конфетки»)». Содержание третьего «урока» - наглядный показ и объяснение способа группировки. Затем следует протоколирование самостоятельных действий ребенка. В тех случаях, когда и этой помощи оказывается недостаточно, экспериментатор продолжает обучение с интервалами в 30 секунд.
Четвертый, пятый и т. д. «УРОКИ-ПОДСКАЗКИ». В ходе каждого из последующих «уроков» экспериментатор укладывает еще одну карточку в соответствующую группу, сопровождая это словесными пояснениями. В протоколе каждый раз отмечаются номер «урока» и дальнейшие действия ребенка.
После окончания группировки карточек отмечается общее время, затраченное на выполнение второй задачи. Для того чтобы ребенок дал обобщающую «словесную формулировку» выделенного признака классификации, экспериментатор может сказать: «Ты молодец, правильно разложил все карточки, а теперь скажи, как ты их раскладывал, почему ты положил вместе именно эти, а не другие?» Если ребенок не называет признака, то экспериментатор формулирует его сам: «Сейчас мы разложили карточки по форме: все кружки вместе, все квадраты, все треугольники и все ромбы». Но в протокол заносятся слова ребенка.

ТРЕТЬЯ ЗАДАЧА
Экспериментатор вновь собирает все карточки со стола, перемешивает их и дает в руки ребенку со словами: «Снова, в последний раз, разложи их на группы, подходящие с подходящими, но иначе — так, чтобы получилось всего две группы». Затем в течение 30 секунд регистрируются высказывания и самостоятельные поиски ребенка.
Если ребенок пытается использовать для группировки признаки, применявшиеся при решении предыдущих задач, то в протоколе это фиксируется как «проявление инертности», с указанием, каким именно признаком пытался воспользоваться обследуемый. При необходимости ребенку оказывается организующая помощь: «Не спеши, выкладывай по одной» или «Выложи несколько карточек на стол». Если ребенок не может найти признака группировки, то экспериментатор спустя 30 секунд начинает обучение.
Первый «УРОК-ПОДСКАЗКА». Из карточек, лежащих на столе, экспериментатор отбирает две, отличающиеся только одним признаком - размером (например, большой красный круг и маленький красный круг), и показывает их ребенку со словами: «Чем они отличаются, чем они не похожи?» Если ребенок не отвечает, экспериментатор после паузы продолжает: «Они отличаются размером: одна фигурка большая, другая - маленькая». Это содержание первого «урока-подсказки» - указание на различие двух фигур по величине. Затем регистрируются высказывания и самостоятельные действия ребенка в течение 30 секунд. В случае необходимости обучение продолжается.
Второй «УРОК-ПОДСКАЗКА». Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух (выбранных им в первом «уроке») по величине (например, маленький синий квадрат), и показывает ее ребенку со словами: «Куда эту карточку положим?» Если ребенок не улавливает мысль, экспериментатор после паузы продолжает: «Положим ее к маленькому кружку, потому что она тоже маленькая». Затем в течение 30 секунд регистрируются самостоятельные действия ребенка.
Третий «УРОК-ПОДСКАЗКА». Экспериментатор берет четвертую карточку, сходную с одной из предыдущих по величине (например, большой желтый квадрат), укладывает ее на место (к большому красному кругу) и говорит: «Все большие фигуры будем собирать вместе и все маленькие тоже вместе». Таким образом, экспериментатор объясняет и наглядно показывает принцип группировки по величине. Затем регистрируются самостоятельные действия. Если и этой помощи оказывается недостаточно для того, чтобы ребенок самостоятельно продолжил работу, обучение продолжается с интервалами в 30 секунд.
Четвертый, пятый и т.д. «УРОКИ-ПОДСКАЗКИ». В ходе каждого из последующих «уроков» экспериментатор укладывает еще одну карточку в соответствующую группу по величине, сопровождая это словесными пояснениями.
Отмечается общее время, затраченное на выполнение третьей задачи. Для того чтобы ребенок дал обобщающую «словесную формулировку» выделенного признака, экспериментатор задает вопрос: «Назови, какие карточки ты собрал вместе, чем похожи карточки одной группы?» Если ребенок не сможет назвать признак классификации, то экспериментатор делает это сам: «Мы разложили фигурки по величине - большие в одну группу, маленькие - в другую». В протокол заносятся слова ребенка. После этого все карточки первого набора убираются.

III ЭТАП. Аналогичное задание
Экспериментатор дает ребенку второй набор карточек, собранных в колоду в случайном порядке, со словами: «Ты уже научился складывать карточки. Это - другие, но их тоже можно разложить на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как можно сделать».
Не следует ни называть признаки, ни оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может проявиться лишь в том случае, когда ребенок, выделив один признак, проявляет некоторую пассивность. Тогда можно, смешав карточки, задать ребенку вопрос: «А как еще можно собрать их?», стимулируя тем самым продолжение работы. В протоколе фиксируются общее время выполнения и результат самостоятельных действий ребенка.
Свободное перечисление всех трех признаков группировки оценивается как полный логический перенос в словесной форме. Это наилучший результат. Выделение ребенком только двух признаков группировки оценивается как частичный перенос в словесной форме. Если ребенок совершает все три правильные группировки, не умея сформулировать принцип классификации на словах, это оценивается как полный перенос в наглядно-действенной форме. Совершение только двух правильных группировок без соответствующего словесного оформления расценивается как частичный перенос в наглядно-действенной форме. При выделении ребенком менее двух (то есть одного или ни одного) признаков классификации фигур аналогичного набора считается, что логический перенос отсутствует.

5. Процедура обработки результатов исследования
Как уже отмечалось, в основу числового показателя обучаемости было положено количество дозированной помощи экспериментатора, которое необходимо ребенку для достижения определенного результата. В серии предварительных исследований были подобраны в правильном соотношении числовые показатели и для других параметров обучаемости: активности собственной ориентировки и способности к логическому переносу.
В целом система количественной оценки построена так, что чем хуже обучаемость ребенка, тем большее количество помощи он получает, и соответственно возрастает количество баллов, в которых оценивается его обучаемость.
Выделенные показатели обучаемости численно оцениваются (в баллах) следующим образом:

ТАБЛИЦА

Общий числовой показатель обучаемости - «ПО».
ПО = ОР + БП + ЛП


6. Интерпретация результатов исследования

6.1. Обучаемость здоровых детей
Результаты получены на выборке из 50 человек: дети 7-9 лет, учащиеся 1-3-Х классов массовых школ Москвы, имеющие хорошую и среднюю успеваемость (ни слабые ученики, ни отличники в выборку не входили).
В целом дети относились к исследованию с живым интересом, активно включались в работу, интересовались своими результатами, стремились довести дело до конца.
Количественный показатель обучаемости здоровых детей, рассчитанный по формуле, равен ПО = 3±2.
Процедура исследования позволяет также проанализировать качественные особенности процесса усвоения нового материала. Опишем эти особенности на каждом из трех этапов исследования, отражающих разные аспекты обучаемости (собственную активность ребенка, восприимчивость к помощи, способность к логическому переносу усвоенного способа действия).

I этап. Предварительная ориентировка.
Все дети внимательно и очень активно рассматривали таблицу с изображением геометрических фигур в течение всего отведенного времени. При этом некоторые (18 человек) ограничились молчаливым рассматриванием, сопровождавшимся активными поисковыми движениями глаз. Значительная часть детей стремилась потрогать таблицу. Они прикасались либо ко всем изображенным фигурам, либо только к тем, которые хотели объединить вместе (например, ко всем красным фигурам или ко всем кружкам).
Большинство детей (36 человек) сопровождали рассматривание таблицы предположениями и догадками о том, как именно они будут собирать карточки. В некоторых случаях дети своими высказываниями уточняли инструкции.
Примеры:
Леня П. (9 лет, 2 класс). «Эти карточки надо сюда накладывать? Нет? А зачем эта таблица? (Экспериментатор молчит.) А, знаю! Я буду желтые с желтыми собирать».
Надя Л. (7,5 года, 1 класс). «Их надо собирать по цветам и рисункам».
Дима К. (7 лет, 1 класс). «Я соберу кружки, квадраты и эти формы, не знаю, как называть их».
Артем К. (9,5 года, 3 класс). «Я все кружки соединю, потом такие, продолговатые, а потом квадраты... и еще можно по желтым и красным собирать».
Таким образом, высказывания детей чаще всего носили характер уже принятых решений. Причем они давали достаточно обобщенные формулировки. 11 здоровых детей (22 %) в процессе ориентировки нашли два (из требуемых трех) признака классификации фигур. Все здоровые дети искали и во многих случаях находили пути решения поставленной перед ними задачи.

II этап. Основное задание.
Это задание состоит из трех самостоятельных задач: классификации фигур по цвету, форме и величине.
2.1. Все дети оказались способными провести первую классификацию фигур самостоятельно. При этом большинство детей (38 человек) использовали в первую очередь признак формы. Остальные 12 человек начали с группировки карточек по цвету фигур. Наиболее сложной для всех здоровых детей оказалась задача, требующая вычленения признака величины.
2.2. Восприимчивость к помощи. Для выполнения основного задания детям данной группы потребовалось незначительное количество «уроков-подсказок», в среднем -1,8 «урока» на каждого ребенка. Всего был дан 91 «урок».
Причем, как уже отмечалось, первую задачу основного задания все дети решили самостоятельно. При решении второй задачи детям было дано в общей сложности 30 «уроков-подсказок» (22 первых, 7 вторых, 1 третий «урок»). При решении третьей задачи (классификация по величине) потребовался 61 «урок», из них 47 первых «уроков». Таким образом, подавляющее большинство детей не смогло самостоятельно вычленить признак величины.
Еще одна особенность состоит в распределении помощи: вторых и тем более третьих «уроков-подсказок» всегда требовалось значительно меньше, чем первых (кривая распределения «уроков» в этой группе детей носит круто ниспадающий характер). Таким образом, большинство детей оказались способными к усвоению нового способа действия сразу же после первого «урока-подсказки». Лишь немногим был нужен второй «урок», и только считанным единицам был также необходим и третий.
Описанные количественные показатели отражают качественную сторону процесса обучения, присущую здоровым детям: хорошую восприимчивость к помощи.
2.3. Проявления инертности. В половине случаев дети при решении новой задачи продолжали пользоваться тем признаком группировки, который уже применялся ими в предыдущей задаче. Но эти проявления инертности не были выражены в значительной степени и легко корректировались самими детьми.
2.4. Способность к обобщающим формулировкам. После решения каждой из трех задач практически все дети смогли описать проделанную работу в виде обобщающего высказывания.
Часть этих высказываний носила предельно обобщенный характер. Например: «Я собрал все формы», «Я разложила все карточки на три группы по цвету».
В других случаях обобщающая формулировка звучала как перечисление отдельных цветов, форм, размеров. Например: «Эти все красненькие, эти - синие, а тут - желтые», «Тут - все большие, а тут - все маленькие».
Иногда дети затруднялись с называнием отдельных фигур: почти никто не знал слово «ромб». Но это обстоятельство не затрудняло обобщающих высказываний, так как дети заменяли незнакомое название описательным выражением или называли фигуру приблизительно - «четырехугольником». Например, «Тут - все круги, тут - квадраты, тут - треугольники и такие еще фигуры, не знаю, как их назвать».
2.5. Временные характеристики. На выполнение первой задачи здоровым детям потребовалось 62 секунды, на вторую задачу - 85 секунд, на третью - 107 секунд. Среднее время выполнения задания - 260 секунд.

III этап. Аналогичное задание.
3.1. Логический перенос усвоенного способа действия. Большинство детей (46 из 50) смогли выполнить аналогичное задание в обобщенной словесной форме, что свидетельствует о полном переносе усвоенного способа действия. Решение большинства детей звучало примерно так: «Эти карточки тоже можно разложить на группы по цвету, по форме и по величине».
Оставшиеся четыре ребенка также решили задачу в словесной форме, выделив только два признака группировки карточек (вместо трех). Такое решение оценивалось как частичный словесный перенос усвоенного способа действия.
3.2. Временные характеристики. На решение аналогичного задания было затрачено в среднем в 3,5 раза меньше времени (78 секунд), чем на решение основного задания.
Таким образом, переход от выполнения основного задания на наглядно-действенном уровне к свернутому выполнению аналогичного задания в словесном плане, а также резкое сокращение времени решения свидетельствуют об обобщенном усвоении способа действия и способности детей к логическому переносу усвоенного на самостоятельное решение аналогичных задач.
Таким образом, обучаемость здоровых детей 7-9 лет характеризуется определенными показателями. Эти дети активно направлены на ознакомление с новым материалом, составляют некоторый предварительный план действия. Их хорошая восприимчивость к помощи определяется относительно малым количеством необходимых «уроков-подсказок» (в среднем на одного ребенка - 1,8 «урока»), а также быстротой и легкостью усвоения этой помощи, что выражается в резком сокращении количества вторых и третьих «уроков» по сравнению с первыми.
Способность здоровых детей к логическому переносу проявляется в обобщающих словесных формулировках (в 98 % всех требуемых случаев), в полном выполнении аналогичного задания, также в обобщенной словесной форме и в сокращении времени выполнения аналогичного задания по сравнению со временем выполнения основного задания.
Описанные в целом по группе особенности обучаемости здоровых детей можно сокращенно представить в виде таблицы.

Предварительная ориентировка
 
Активная
49 чел.
Пассивная
1 чел.
Основное задание
Уроки Задачи
первая вторая третья всего
Первый урок 0 22 47 69
Второй урок 0 7 13 20
Третий урок 0 1 1 2
Всего 0 30 61 91 урок
Проявление
инертности
- 26 чел. 25 чел.  
Обобщающая
формулировка
48 чел. 49 чел. 49 чел.  
Время 68 чел. 85 сек. 107 сек. 260 сек.
Аналогичное задание
Словесный перенос Наглядно-действенный перенос Отсутствие переноса
полный частичный полный частичный
46 чел. 4 чел. 0 чел. 0 чел. 0 чел.
Среднестатистические показатели обучаемости здоровых детей
 
ПО ОР ВП ЛП
Количество
уроков
Проявление
инертности
3+2 0 1,8 1 0,1

6.4. Прогноз успешности школьного обучения по показателю обучаемости
По показателю обучаемости, отражающему потенциальные возможности ребенка к усвоению нового материала с помощью взрослого, то есть «зону ближайшего развития», детей можно разбить на три прогностически значимые группы.
Первую группу составляют дети с ПО=3±2. Высокая обучаемость детей данной группы проявляется и в активной предварительной ориентировке, направленной на знакомство с новым материалом и составление замысла предстоящей работы; и в хорошей восприимчивости к помощи взрослого; и в способности самостоятельно решать аналогичные задачи. Высокая обучаемость как основной показатель умственного развития позволяет прогнозировать успешность школьного обучения данной группы детей.
Дети с высокой обучаемостью, как правило, имеют высокий уровень актуального развития. Но в эту группу могут также попадать педагогически запущенные дети, дети с ослабленным здоровьем, страдающие заиканием. Хорошая обучаемость этих детей часто сочетается с невысокими результатами проверки их актуального уровня развития. Исследования показали, что наличие высокой обучаемости (до 5 баллов) позволяет и этим детям после ряда коррекционных мероприятий успешно обучаться в массовой школе.
Во вторую крайнюю группу входят дети с ПО=13±4. Слабая обучаемость этих детей проявляется в познавательной пассивности, плохой восприимчивости к помощи взрослых при решении трудных задач, слабой способности использовать усвоенный способ действия при решении аналогичных задач. Такая низкая обучаемость соответствует уровню умственного развития, который оценивается как умственная отсталость. Дети с такими показателями обучаемости не могут успешно осваивать учебную программу массовой школы.
А.Я.Иванова провела исследования, целью которых было определение прогностической значимости Методики: сопоставление выявленной экспериментально обучаемости ребенка и его реальной успешности в школе. Эти исследования показали, что дети, направленные на основании слабой обучаемости (ПО= =13±4) во вспомогательную школу, имели значительное улучшение состояния и известное продвижение в развитии. У них сглаживались и другие патологические проявления (психопато-подобного и неврозоподобного характера), которые возникли вторично как реакция на трудности первоначального обучения в массовой школе.
В некоторых случаях дети со слабой обучаемостью, несмотря на рекомендации медико-педагогической комиссии, по воле родителей продолжали учиться в массовой школе. Это сопровождалось усиливающимися трудностями в овладении школьной программой, срывами в поведении и повторными поступлениями в клинику.
В этой связи важно подчеркнуть, что вопросы клинической диагностики состояния умственной отсталости разрешаются только при дружественной работе разных специалистов: врача-психиатра, педагога-дефектолога, логопеда, психолога. В данном случае рассматривается только составная часть этой работы: психологическая классификация умственных возможностей ребенка методом выявления его обучаемости. Это только часть информации, необходимой для постановки диагноза.
В третью, промежуточную, группу попадают дети с ПО=[5-9]. Как уже отмечалось, средняя обучаемость здоровых детей варьирует в диапазоне 3+2 балла, а умственно отсталых -13±4 балла. Это означает, что между 5 баллами, достоверно определяющими нижнюю границу обучаемости здоровых детей, и 9 баллами, столь же достоверно определяющими верхнюю границу обучаемости умственно отсталых детей, находится некоторая промежуточная зона неопределенности. Видимо, здесь располагаются показатели обучаемости детей с состояниями пограничной умственной отсталости. Эти дети представляют значительную сложность для клинической оценки, наибольшую сложность представляют и прогностические суждения относительно успешности их обучения.
Из опасения совершить диагностическую ошибку в ходе проверки прогностических возможностей Методики, всем детям с числовыми показателями обучаемости от 5 до 9 баллов было рекомендовано либо обучение в массовой школе, либо пребывание в санатории, либо индивидуальное обучение на дому, но никто из них не был направлен во вспомогательную школу.
Последующие наблюдения за этой группой детей показали, что не все дети смогли усваивать программу массовой школы, и часть из них все же была переведена во вспомогательную школу, несмотря на целый комплекс мероприятий, проведенных для улучшения их успеваемости. Оказалось, что некоторые нерезко выраженные особенности психики этих детей, которые в процессе исследования не выступали на первый план, в последующем сыграли решающую роль в формировании их неуспеваемости. Как правило, в этих случаях реализации относительно хороших потенциальных возможностей ребенка препятствовали разные другие нарушения в познавательной деятельности, а чаще всего - их сочетание, даже тогда, когда каждый из этих патологических компонентов был выражен не резко. Так, например, ребенок, в структуре состояния которого не резко выраженные астенические явления сочетались с легкими формами дисграфии и дислексии, оказывался не в состоянии реализовать свои способности к овладению новым материалом, так как описанные патологические факторы в своей совокупности препятствовали этому.
Таким образом, в отношении детей данной группы прогноз должен делаться с большой осторожностью. Лучше совершить ошибку в положительную сторону и дать ребенку дополнительное время для адаптации к учебной программе массовой школы (возможно, предварительно - в условиях санаторного обучения или индивидуального обучения дома).
В данную промежуточную группу попадают дети с различными нарушениями. В зависимости от характера нарушения, при одинаковом числовом показателе (ПО) обучаемость детей будет иметь качественное своеобразие, которое необходимо учитывать при выдаче рекомендаций и проведении коррекционных мероприятий. Более подробно информация на эту тему изложена в следующем разделе.

6.5. Анализ обучаемости детей разных клинических групп

1. Группа детей с ослабленной умственной работоспособностью.
Клинически это дети с остаточными явлениями раннего органического поражения центральной нервной системы, дети с диагнозом «задержка психического развития» и с некоторыми другими состояниями.
Для этой группы детей характерны неспособность к длительному умственному напряжению, повышенная истощаемость, сужение объема внимания, трудности распределения внимания, ослабление памяти, эмоциональная лабильность. Также типичной для этих детей является так называемая одномоментная сообразительность в кратковременных мыслительных заданиях. В целом эти дети систематически не справляются с программой массовой школы. Поэтому определение их способности к овладению новыми способами действия представляет значительный интерес.
Результаты исследования показали, что обучаемость этих детей имеет ряд особенностей. Прежде всего, необходимо отметить резкое несоответствие между началом работы и ее концом. Как правило, все дети начинают задание с активной ориентировки и зачастую могут (так же как и их здоровые сверстники) выделить уже на первом этапе исследования один или два признака классификации геометрических фигур. Они также могут активно начать выполнение основного задания, выделить самостоятельно первый признак группировки карточек и дать обобщающее словесное описание проделанной работы. Однако очень скоро очевидным становится падение тонуса в действиях этих детей. Поэтому при вычленении второго признака классификации в основном задании они уже испытывают некоторую растерянность. Только в этой группе бывают дети, которые правильно выделяли два признака группировки уже на этапе предварительной ориентировки, но потом не могли реализовать это в реальном задании. Здоровые дети, которые выделяли два признака группировки на этапе ориентировки, затем уже не нуждались в помощи при решении первых двух задач основного задания.
Количество помощи, необходимой детям с ослабленной работоспособностью, непропорционально степени сложности задач и отражает падение продуктивности в их работе. Весьма характерно для них такое распределение «уроков-подсказок» по трем заданиям: 0+1+5, 0+2+5 или 0+1+4, то есть всегда с непропорциональным нарастанием к концу. В среднем сумма этих «уроков-подсказок» существенно превышает их среднее количество у здорового ребенка (до 4 «уроков»).
К моменту предъявления аналогичного задания у детей этой группы появляются еще большие признаки утомления. Их движения становятся замедленными, речь затухает почти до шепота, иногда они бессильно опускают голову на стол. По этой причине в большинстве случаев логический перенос этими детьми не осуществляется. В ряде случаев игровой перерыв между основным и аналогичным заданием или перенос части задания на утро следующего дня помогает предотвратить эту нарастающую непродуктивность деятельности, связанную с повышенной истощаемостью нервных процессов. Если эти приемы помогают, то ребенку можно рекомендовать либо обучение в санаторных условиях при общем сокращении продолжительности занятий, либо индивидуальное обучение на дому, также с учетом его утомляемости.
В отдельных случаях степень астенизации ребенка может быть настолько массивной, что усвоение нового материала не достигается в полном объеме ни при каких вариациях в форме и времени подачи материала.
Таким образом, ослабление умственной работоспособности существенным образом влияет на обучаемость детей, и это необходимо учитывать при выработке прогностического суждения относительно успешности школьного обучения.

2. Группа детей с различными нарушениями эмоционально-волевой сферы.
Это могут быть дети с психопатоподобными состояниями, начальными стадиями некоторых душевных заболеваний, задержкой психического развития. Эту группу характеризуют общая эмоциональная неустойчивость, эйфория, двигательное возбуждение, непостоянство и нестойкость интересов (как правило, при отсутствии интереса к учебной деятельности), общая нецеленаправленность действий, некритичность к себе и своим поступкам, неправильное, зачастую негативное отношение к старшим.
Обучаемость этих детей также имеет свои особенности. Наиболее яркой из них является несоответствие результатов выполнения всех трех этапов исследования. Иногда ребенок может начинать работу вяло и пассивно, получить три «урока-подсказки» уже при выполнении первой задачи основного задания, но затем такой ребенок может неожиданно легко выполнить остальную часть основного задания и совершить полный логический перенос. В другом случае работа начинается с активной ориентировки, а пресыщение и безразличие нарастают к концу.
Распределение «уроков-подсказок» по задачам крайне неравномерно. Например, 3+0+1, 4+1+2, 2+0+1 или 3+1+0. Только в этой группе встречаются дети, которые нуждаются в обучении при группировке карточек по цвету и форме, но самостоятельно выделяют наиболее трудный признак - величину. При выполнении основного задания эти дети также могут проявлять непоследовательность, нецеленаправленность действий, сортируя одновременно часть карточек по одному признаку, а часть - по другому. Например, собирают правильно группы «красные», «синие», а рядом - те, «у которых острые углы» или «маленькие».
Варианты выполнения этими детьми аналогичного задания также разнообразны и непредсказуемы. Ребенок, получивший большое количество «уроков-подсказок» (проявив тем самым слабую восприимчивость к помощи), неожиданно легко и полностью выполняет аналогичное задание. Другой ребенок с хорошей восприимчивостью к помощи может отказаться выполнять аналогичное задание, мотивируя это тем, что он «не знает, что тут делать, ничего не понимает».
Результаты исследования этих детей в разные дни тоже непостоянны.
Поэтому выработка прогностического суждения относительно успешности школьного обучения этих детей представляет известную сложность. В таких случаях наиболее целесообразно понаблюдать за общей продуктивностью деятельности ребенка в течение сравнительно большого периода времени (3-4 месяца) и ее изменением под воздействием лечения.

3. Группа детей с различными формами и степенью выраженности речевой патологии.
Актуальный уровень развития детей этой группы нередко являются недостаточным в силу того, что они не владеют процессом чтения, мало общаются со сверстниками, плохо понимают объяснения учителей. Характерными для всех детей этой группы являются общая скудность речевых проявлений и отсутствие речевой активности. Это накладывает отпечаток и на особенности их обучаемости.
Их ориентировка чаще бывает молчаливой и сводится только к рассматриванию таблицы.
Хорошая восприимчивость к помощи обнаруживается в виде относительно малого количества «уроков-подсказок», полученных при выполнении основного задания. Важно подчеркнуть, что эти дети могут, хотя и косноязычно, путаясь в названиях, дать словесный отчет о проведенной группировке карточек. Их формулировки отражают понимание принципа классификации и поэтому расцениваются положительно.
Это же проявляется и при выполнении аналогичного задания, Если обобщающая функция слова у ребенка, страдающего речевыми расстройствами, не нарушена, то он вполне может выполнить аналогичное задание в обобщенной словесной форме. Логический перенос только на наглядно-действенном уровне свидетельствует о слабости обобщающей функции речи, что в большей степени характерно для умственно отсталых детей. Способность ребенка в процессе исследования овладевать не только наглядно-действенным способом работы, но и подниматься на более высокий уровень усвоения принципа действия в обобщенной словесной форме имела решающее значение при решении вопроса о возможности его обучения в массовой школе в сочетании с логопедической помощью.

4. Дети с текущими заболеваниями центральной нервной системы.
Их обучаемость также имеет некоторые характерные особенности.
Дети, страдающие шизофренией, на начальных этапах заболевания еще сохраняют относительно высокую обучаемость. На поздних этапах болезни их способность к усвоению нового резко падает. Их обучаемость отличается известным своеобразием. Характерно нелепое выполнение работы. Вместо того чтобы сортировать карточки, дети могут по-особому манипулировать ими: нюхают, лижут, составляют различные фигуры и т. п.
Иногда их действия носят разноплановый характер, что выражается в попытках одновременно с правильной группировкой части карточек, расставлять другие по особой системе, составлять из треугольников и квадратов «домики», откладывать в сторону те карточки, которые кажутся «грязными» и т.п.
Наиболее характерной чертой психики детей, страдающих эпилепсией, является инертность, это сказывается на их обучаемости. Такие дети, раз усвоив принцип классификации по одному признаку, уже не в состоянии переключиться на классификацию по другому признаку, даже если они вычленяют его словесно. Для преодоления такой инертности только при решении одной задачи основного задания требуется 7-8 «уроков», потому что ребенок при укладке каждой новой карточки снова возвращается к предыдущему признаку.
Прогноз успешности обучения этих детей требует предельной осторожности. Необходимо учитывать не только обучаемость ребенка в данный момент, но и сведения о характере протекания заболевания, возможном ухудшении состояния в будущем. Иногда таким детям рекомендуется индивидуальное обучение на дому в период улучшения, ремиссии.

6.6. Сопоставление прогностической значимости показателя обучаемости и показателя актуального уровня умственного развития
После создания Методики А.Я.Иванова провела дополнительное исследование, целью которого было выявление соотношения обучаемости или потенциальных возможностей ребенка и актуального уровня его умственного развития.
Исследование отчетливо показало, что однозначной зависимости между обоими показателями нет. Особенно явно это проявляется в зоне умственной отсталости: дети с одним и тем же уровнем актуального развития располагаются на крайних, далеко отстоящих друг от друга уровнях обучаемости. Имеет место и другое несоответствие: умственно отсталые дети с одинаковыми показателями обучаемости далеко отстоят друг от друга по имеющемуся у них уровню актуального развития. Та же особенность прослеживается и в зоне здоровых детей: дети даже с самой высокой обучаемостью имеют разный уровень актуального развития.
Следовательно, о соответствии этих двух показателей можно говорить только в самом общем плане, как об определенной тенденции к возрастанию актуального уровня развития при повышении обучаемости.
Такая корреляция экспериментальных данных является экспериментальным доказательством положения Л.С.Выготского о том, что связь между «актуальным уровнем умственного развития» и «зоной ближайшего развития» не является линейной, однозначной, Таким образом, еще раз была подтверждена мысль о том, что оценки только актуального уровня умственного развития еще недостаточно для диагностики умственного развития, а тем более для прогноза его динамики и школьной успеваемости ребенка. Более чувствительным в этом отношении является показатель обучаемости (то есть его зона ближайшего развития).
Особое значение этот факт приобретает в области патологии, где расхождение потенциального и актуального уровней развития особенно сильно выражено. Грамотно решить вопрос о целесообразности обучения ребенка в массовой (классах коррекции) или вспомогательной школе без учета показателя обучаемости невозможно. Показатель обучаемости позволяет среди стойко неуспевающих детей выявить тех, у кого трудности обусловлены, например, педагогической запущенностью и поддаются коррекции, и детей, имеющих серьезные нарушения умственной деятельности.
В идеале для выработки наиболее реального прогноза необходимо изучение как актуального уровня умственного развития, так и обучаемости ребенка с тщательным анализом причин возможного расхождения этих показателей. Только такой подход позволяет получить целостную картину состояния умственного развития ребенка.

Приложение
к Методике исследования обучаемости А.Я.Ивановой

Пример 1

Бланк фиксации результатов
Ф. И. О. Илюша Т.
Дата ______________
Пол мужской
Возраст 7 лет
1 класс массовой школы
Протокол исследования
 
Этапы
исследования
Тип
задания
Действия и высказывания
обследуемого
Время,
 секунд
Оценка
1. Предв.
ориент.
Работа
с таблицей
Смотрит внимательно, спрашивает: "Это цвет с цветом класть или треугольник с треугольником?" 30 0
2. Основное
 задание
Работа с 1-м набором карточек    
ЗАДАЧА 1 Начинает сразу собирать карточки в три группы по цвету. Несколько небрежен в работе. 77 0
Обобщающая формулировка "Это - красный, тут - все зеленые, а эти - желтые"   0
ЗАДАЧА 2 Разбрасывает карточки хаотично, пытается сложить вместе два квадрата, но теряется от беспорядка на столе К целенаправленной работе не приступает. 30  
УРОКИ      
Урок 1 Молча кивает головой, начинает сразу раскладывать карточки на 4 группы по форме. 153 1
Обобщающая формулировка " Эти-круги, эти-квадратики, это-треугольники".   0
ЗАДАЧА 3 Несколько растерян, делит карточки на две большие части, приблизительно поровну, говорит: "ВСЕ". 30  
УРОКИ      
Урок 1 Правильно называет признак выложеных перед ним карточек: "Эта-большая, а эта маленькая". Однако относит этот признак только к кружкам. Выбирает из карточек кружки и раскладывает их по величине. Остальные карточки остаются разрозненными. 30 1
Урок 2 "А! Понял!" -начинает быстро раскладывать карточки на большие и маленькие. На столе Хаос. Часть карточек падает на пол. Постепенно действия становятся более упорядоченными, и мальчик хорошо заканчивает работу. 158 1
Обобщающая формулировка " Я разложил их на большие и маленькие".   0
3. Анал. задан. Работа со 2-м набором карточек " Их можно разложить на большие и маленькие...
А можно по форме или с цветом".
60 0




Количественные показатели

Ориентировка в материале (ОР) = 0
Восприимчивость к помощи (ВП) = 3
Логический перенос (ЛП) = 0
Показатель обучаемости (МО) = ОР + ВП + ЛП = 0 + 3 + 0 = 3

 
Заключение
Это пример относительно слабого для группы здоровых детей выполнения задания. Мальчик, хотя и проявлял активный интерес к работе, но не мог использовать в полной мере при группировке далее те признаки, которые он выделил на этапе предварительной ориентировки, из-за дезорганизованности поведения. Поэтому при выполнении основного задания ему потребовалось 2 первых «урока» и 1 второй. Время выполнения основного задания - 478 сек, это намного превышает среднее время, необходимое здоровым детям. Тем не менее усвоение нового материала оказалось достаточно полным. Аналогичное задание мальчик выполнил в словесной форме за 60 сек, то есть в 7 раз сократил время, потраченное на выполнение основного задания. Суммарная числовая оценка обучаемости находится в зоне высоких показателей.
Таким образом, на основании хорошей обучаемости молено прогнозировать успешность школьного обучения мальчика, особенно в случае оказания ему помощи по организации и планированию своей деятельности.

Психолог ___________________

Пример 2

Бланк фиксации результатов
Ф. И. О. Таня В.
Дата _____________
Пол женский
Возраст 7 лет
1 класс массовой школы
Протокол исследования
 
Этапы исследования Тип задания Действия и высказывания обследуемого Время в секундах Оценка
1. Предв. ориент. Работа с таблицей Внимательно рассматривает таблицу. Говорит: "Надо сюда класть? А! Можно квадраты к квадратам, а такие (экпериментатор: "Ромбы")- с такими. А еще можно желтые и синие". 30 0
2. Основное задание Работа с 1-м набором карточек
ЗАДАЧА 1
Обобщающая формулировка:
Молча сразу раскладывает карточки на 4 группы.
" Это-квадраты, ромбы, это-треугольники, это-круги"
45 0
0
ЗАДАЧА 2
Обобщающая формулировка:
Чуть улыбается: "На три-это по цветам надо".
" Собрала красные, синие и желтые".
35 0
0
ЗАДАЧА 3
Обобщающая формулировка:
С торжествующей улыбкой: "Это я тоже знаю, как надо: большие и маленькие".
" Собрала большие и маленькие".
35 0
0
3. Анал. задан. Работа со 2-м набором карточек Рассмотрев лежащие на столе карточки, девочка говорит: "Их тоже можно разложить на большие и маленькие, по цветам и эти формы с этими" 53 0


Количественные показатели

Ориентировка в материале (ОР) = 0
Восприимчивость к помощи (ВП) = 0
Логический перенос (ЛП) = 0
Показатель обучаемости (ПО) = ОР + ВП + ЛП - 0 + 0 + 0 = 0

 
Заключение
Этот протокол - один из лучших в группе здоровых детей. Уже в процессе предварительной ориентировки девочка выделила два признака и третий также находит самостоятельно в ходе выполнения основного задания. Заключительные формулировки давались ею в предельно обобщенном виде. Так лее легко она выполнила и аналогичное задание. Соответственно суммарная числовая оценка обучаемости равна 0 баллов.
Таким образом, прогнозировать обучаемость девочки на материале данного задания не представляется возможным, так как все задание находилось в зоне ее актуальных возможностей.

Психолог __________________

 

Пример 3

Бланк фиксации результатов

Ф.И.О. Оля К.
Дата ___________
Возраст 7,5 года
Пол женский
1 класс массовой школы

Протокол исследования
 
Этапы исследования Тип задания Действия и высказывания обследуемого Время в секундах Оценка
1. Предв. ориент. Работа с таблицей Внимательно смотрит на талицу. Спрашивает: Подходящие?. Это значит- Желтые..." 30 0
2. Основное задание Работа с 1-м набором карточек
ЗАДАЧА 1

Обобщающая формулировка:
Выбирает 2 желтых кружка, задумывается, примеряет к ним другую желтую фигуру, потом откладывает ее. Добавляет к этим желтым кружкам другие: зеленые и красные. НАчинает уверенно собирать группы по форме.

 Перечисляет названия фигур.
98 0



0
ЗАДАЧА 2


Обобщающая формулировка:
Немного испуганно смотрит на экпериментатора: "По другому? А как это? Как же я придумаю?" Начинает перебирать карточки, прикладывает их друг к другу и выделяет признак цвета. спокойно раскладывает карточки по цвету.

 Дает азвание цветов
87 0
ЗАДАЧА 3 Опять немного смущена: " Это я не знаю... как надо". Сидит в растерянности, не принимаясь за работу. 30 0
УРОКИ
Урок 1

Обобщающая формулировка:
Сразу же подхватывает слова экпериментатора: "А! Эти-большие, эти-маленькие. Значит, так можно все карточки поделить". Начинает правильную группировку.

"Эти-большие, а те-маленькие".
92 1



0
3. Анал. задан. Работа со2-м набором карточек. Сразу же говорит: "Их можно разложить на большие и маленькие, а можно на красные, синие, желтые и еще по форме можно". 58 0


Количественные показатели
Ориентировка в материале (ОР) = 0
Восприимчивость к помощи (ВП) =
Логический перенос (ЛП) = 0
Показатель обучаемости (110) = ОР + ВП + ЛП = 0 + 1 + 0 =1

 
Заключение
Этот пример является наиболее типичным для группы здоровых детей. Девочка активна в процессе предварительной ориентировки, самостоятельно выделяет два признака группировки карточек, а третий - после первого «урока-подсказки».
Единственный «урок», полученный девочкой в ходе выполнения основного задания, свидетельствует о хорошей восприимчивости к помощи экспериментатора. Определенная неуверенность девочки в собственных силах замедляла темп работы, поэтому основное задание она выполнила за 307 секунд, что немного превышает среднее время здоровых детей.
Развитость обобщающей функции речи отчетливо проявилась в правильных заключительных формулировках и словесной форме выполнения аналогичного задания. Выполнение третьего этапа задания свидетельствует также о способности девочки самостоятельно решать аналогичные задачи, используя усвоенный способ. Суммарная числовая оценка обучаемости находится в зоне высоких показателей.

Психолог _____________________

 

Пример 4
Бланк фиксации результатов

Ф.И.О. Ира Ч.
Возраст 9 лет
1 класс вспомогательной школы
Дата ___________
Пол женский

Протокол исследования
 
Этапы исследования Тип задания Действия и высказывания обследуемого Время в секундах Оценка
1. Предв. ориент. Работа с таблицей Смотрит в окно, потом на экспериментатора, поравляет что-то в одежде. 30 1
2. Основное задание Работа с 1-м набором карточек:
ЗАДАЧА 1
Выкладывает карточки в беспорядке, После организующего замечания экспериментатора движения становятся более упорядоченными, но карточки остаются разбросанными. 30 0
УРОКИ
Урок 1

Обобщающая формулировка:
Воспринимает помощь, быстро раскладывает карточки по цвету, приговаривая: "Эту-сюда, а эта-красная" и.т.д.

Перечисляет цвета.
132 1

0
ЗАДАЧА 2 Кивает головой:  "Да-да, сделаю". Собирает карточки аккуратно по предыдущему признаку цвета. 30 1
УРОКИ
Урок 1

Урок 2

Обобщающая формулировка:
Свободно называет формы двух данных карточек. Однако указаниями экпериментатора не пользуется, собирает данные фигуры вместе, т. к. обе красные.

Начинает правильную раскладку карточек по форме, Один раз сбивается из-за невнимательности, образуя две группы треугольников. Исправляет ошибку после указания экспериментатора.

Перечисляет все фигуры
30




200
1



1
ЗАДАЧА 3

УРОКИ
Урок 1

Урок 2

Урок 3

Обобщающая формулировка
Вновь использует признак цвета

Называет цвет предьявленных карточек. Совместно с экспериментатором выделяет признак величины, но использовать его не может.

Опять указывает на центр третьей карточки. С помощью экспериментатора определяет ее величину, но к группировке не приступает.

Начинает правильную группировку карточек

Называет группы по цвету карточек, лежащих сверху: " Зеленый, еще зеленый и красный".
30

30

30


205
1

1

1


1
Анал. задан. Работа со 2-м набором карточек Взяв в руки карточки, девочка называет каждую из них: "Это-большой красный круг, это-желтый квадрат" и.т.д. Однако к группировке карточек  не приступает, оставляет их разбросанными по столу. Собирает вместе две большие фигурки, откладывает их, хватает другие: собирает вместе несколько синих фигур, тоже откладывает. Правильной группировки не начинает. 200 4
 
Количественные показатели

Ориентировка в материале (OP) =1
Восприимчивость к помощи (ВП) =9
Логический перенос (ЛП) =4
Показатель обучаемости (ПО) = ОР + ВП + ЛП = 1 + 9 + 4 = 14


Заключение
Этот пример является наиболее типичным для умственно отсталых детей. Девочка не использовала время этапа предварительной ориентировки, не смогла самостоятельно выделить ни одного признака классификации. Всего девочка получила 6 «уроков», отчетливо проявив признак инертности психики при решении 2-й и 3-й задачи.
Интересно, что девочка гораздо лучше называла признаки фигур, чем использовала их в работе. Так, она правильно и без затруднений называла цвет и формы фигур, но не могла воспользоваться этим при реальной классификации. Неправильная обобщающая формулировка после решения третьей задачи совершенно явно свидетельствует о непонимании девочкой сути этого задания. На выполнение основного задания у нее ушло 717 секунд, что превышает среднее время, необходимое умственно отсталым детям.
При выполнении аналогичного задания девочка так же легко называет все признаки фигур (цвет, форму, величину), но действия ее носят бессистемный и хаотичный характер. Очевидно, что способ выполнения основного задания совершенно не усвоен девочкой, ни один из признаков классификации она не может использовать при решении аналогичного задания. Таким образом, девочка попадает в группу слабо обучаемых детей.

Психолог _____________







Оставьте комментарий об этой статье, нам ВАЖНО знать Ваше мнение


No Image
No Image No Image No Image
No Image
No Image No Image
No Image No Image No Image
StudOtvet
Случайная статья

М. Панфилова, кандидат психологических наукМарсиане(игровой комплекс для агрессивных детей дошкольного и младшего школьного возраста)Одно из важных направлений работы с агрессивными...
В фильме Андрея Тарковского, снятого по одноименному роману Аркадия и Бориса Стругацких, основная идея заключается в том, что два человека...
Каковы психологические корни этого страшного явления семейного сексуального насилия над детьми и подростками? Английские исследователи А.Пик и Дж.Линдсей считают, что...
Что бы ни было в дневнике ребенка, он не должен бояться вам его показывать. Вы не страж порядка, не инспектор...
Время обучения в старших классах совпадает с периодом ранней зрелости в развитии личности человека. Ранняя юность — пора развития физических...
ИнструкцияПрочитайте предлагаемые ниже пары утверждений в виде вопросов. Выберите обязательно из каждой пары тот вопрос, который наиболее точно отражает ваше...
Ценностные ориентации личности разделяют на две группы. Первую группу составляют ценности-цели (терминальные ценности), вторую - ценности-средства (инструментальные ценности). Терминальные ценности...
Наталья Ильинична Сац в своих воспоминаниях [7] приводит такой эпизод. Однажды, когда она была ребенком, дружок по играм ее побил.




No Image
No Image No Image No Image
No Image  При перепечатке материалов, просьба ставить ссылочку на сайт http//:www.psihologu.info   
 
Хостинг для всех! Яндекс.Метрика Яндекс цитирования Rambler's Top100
No Image
No Image No Image No Image