подробности

ЛитРес

No Image



Развитие интеллектуальных способностей

Рейтинг:   / 3
ПлохоОтлично 

Методики, измеряющие интеллект, как инструменты кон­статации пригодны для того, чтобы путем повторного приме­нения обнаружить изменения во внутреннем мире человека. Г.С. Абрамова отмечает, что содержательная релевантность диагностических методик на измерение интеллекта состоит в том, что как сами понятия, которые в них применяются, так и те признаки, которые им предстоит вычленить, чтобы уста­новить нужные логические отношения, должны находиться в соответствии с деятельностью испытуемого.

Главную роль в сближении умственного развития челове­ка с нормативными требованиями современности приобрета­ет оперирование признаками не каких-нибудь понятий, а ба­зовых понятий, основных в системе современного знания, и установление между ними заданных логических отношений.

Главным условием развития и коррекции интеллектуаль­ных способностей ребенка должно быть заимствование из школьных программ ряда ключевых понятий, которые отра­жают прогрессивные тенденции современной науки. По мере изменения программы обучения надо обновлять материал диагностических и развивающих упражнений, чтобы можно было раскрыть в полной мере соответствие деятельности ученика нормативам, воплощенным в школьных программах.

В начальной школе интеллектуальное развитие ребен­ка зачастую остается без внимания. Это связано с несколь­кими причинами. Во-первых, доминирующей деятельнос­тью является усвоение знаний и умений, что предполагает решение задач, которые всегда имеют готовое (как прави­ло, одно) решение. Дети привыкают решать задачи на ос­нове уже выученного правила, они не могут действовать самостоятельно, чтобы найти новый способ решения. Во-вторых, постоянное решение типовых задач обедняет лич­ность ребенка. Дети привыкают оценивать себя, свои воз­можности, только через успешное или неуспешное реше­ние типовых задач, решение которых зависит от степени усвоения определенных знаний. Это приводит к тому, что самооценка ребенка зависит только от прилежания и ста­рательности в освоении новых знаний и правил, а не от сообразительности, оригинальности и выдумки.

В связи с названными причинами, развитие и коррек­ция интеллектуальных способностей у детей младшего школьного возраста является одной из важных задач пси­холого-педагогического состава школы.

В качестве примера предлагается несколько игровых уп­ражнений, проведение которых возможно на классных ча­сах, разминках перед занятиями и т. п., а также фрагмент курса интеллектуально-развивающих занятий для детей в возрасте 8 лет (курс разработан А.З. Заком и построен на материале 12 видов задач неучебного содержания. Курс включает четыре темы: «Развитие способности комбинировать», «Развитие способности планировать», «Развитие способности анализировать», «Развитие способности рассуждать»).

Игровые упражнения

Упражнение «Танграммы» (цель — развитие интеллекта и чувства пространства у ребенка).

Танграммы — математические головоломки, которые зародились в Китае. Существует несколько способов развития детского понимания того, что две совершенно разные плоские формы могут иметь одну и ту же площадь. Эта головоломка представляет собой деревянный или картон­ный квадрат, разрезанный на несколько кусочков, кото­рые можно перемещать, образовывая многочисленные ва­рианты различных форм.

Процедура

В квадрате проведите две диагонали, одна из которых не доходит на четверть до правого нижнего угла. От этой недоконченной диагонали проведите линию в две стороны, соединяющую середины правой боковой и нижней сторон квадрата. Она окажется параллельной целой диагонали. Теперь от центра этой линии вверх протяните вертикаль­ную параллельную линию — она пересечет четвертую часть целой диагонали. И наконец, последняя линия пройдет параллельно незаконченной диагонали и соединит середи­ны основания квадрата, а также отсечет четвертую часть целой диагонали.
рисунокрисунок






Собачка — первый самый простой танграм.
Птица — более сложная форма

Упражнение «Загадка»

1. На одном берегу — цыплята, на другом утята. Посе­редине островок. Кто быстрее доплывет до островка?

2. Мама несет тяжелые сумки. Дочка говорит:

— Мамочка, давай я тебе помогу. Я понесу сумки, а ты возьми меня на ручки.

Поможет ли девочка маме? Почему?

3. Девочку Лену спросили:

- У тебя есть сестра?

- Есть.

- А у твоей сестры есть сестра?

- Нет, — ответила Лена.

А как ты думаешь?

4. Дети в лесу собирали шишки. У мальчиков были большие ведерки, красные, без дна. А у девочек малень­кие, зеленые. Кто больше соберет шишек?

5. У девятилетнего мальчика была кошка с коротким хвостом. Она съела мышку с длинным хвостом, а мышка проглотила соломинку вместе с зернышком. Сколько лет мальчику у которого была кошка?

6. У стола четыре угла. Если один угол отпилить, сколь­ко углов останется?

Упражнение «Домик»

Какой схеме соответствует домик?
рисунокрисунок




















Фрагмент курса интеллектуально-развивающих за­нятий

1. Занятие по развитию способности анализировать.

Способность анализировать проявляется в возможно­сти выделять в явлении разные стороны, вычленять в предмете разные особенности. Например, в доме, кото­рый изображен на рис. 26, можно выделить такие его особенности: расположение трубы на крыше, величина трубы, ее форма, форма крыши, ее величина, размер и форма окна под крышей, размер и форма окна в стене дома, число стекол в этом окне, форма стены дома, ее размер.

рисунок

При решении задачи, связанной с определением у ре­бенка способности анализировать, проявляется в разборе ее условий и требований, в выделении содержащихся в условиях данных и их отношений.

Например, ребенку предлагается решить арифметичес­кую задачу: «У Алика было 2 яблока, у Бори на 3 яблока больше, у Вовы на 2 яблока больше, чем у Бори. Сколько всего яблок было у ребят? » Для решения этой задачи необ­ходимо выделить слагаемые, из которых составляется сум­ма всех яблок, и вычленить отношения приведенных дан­ных, у кого яблок больше и насколько.

Развитие способности анализировать характеризуется с двух сторон; количественной и качественной. В первом случае имеется в виду: чем лучше у ребенка развита спо­собность анализировать, тем он лучше разберется в задаче с большим числом данных и легче справится с вычислени­ем отношений всех приведенных данных.

Например, успешное или неуспешное решение арифме­тических задач с большим количеством действий выступа­ет достаточно ясным показателем степени развития спо­собности анализировать. Если ребенок путается в условии такой задачи, то это свидетельствует, скорее всего, о невы­соком уровне сформированности способности анализировать.

Во втором случае — при рассмотрении развития спо­собности анализировать с качественной стороны — имеет­ся в виду то обстоятельство, что чем лучше у ребенка развита способность анализировать, тем он точнее выде­ляет в условии задачи существенные отношения данных, более четко отличает необходимые данные от необязатель­ных, избыточных.

Например, ребенок решает такую арифметическую за­дачу: «У Алика было 2 яблока, у Бори на 3 яблока больше, у Вовы на 4 яблока больше, чем у Бори, у Алика на 7 яблок меньше, чем у Вовы. Сколько всего яблок было у ребят?». Если ребенок считает, что все приведенные данные о маль­чиках и числе яблок важные и необходимы для решения, то это свидетельствует, скорее всего, о недостаточном качествен­ном развитии способности анализировать.

Для развития способности анализировать целесообраз­но использовать такой род задач, как задачи «на группи­ровку». Общий смысл таких задач заключается в поиске общих и отличительных признаков у предложенных пред­метов или их изображений и названий.

Например, ребенку может быть предложено задание найти что-то одинаковое и что-то разное в словах «море» и «озеро».

Одни дети могут сказать, что в этих двух словах (назва­ниях предметов) есть три одинаковых буквы: «е», «р» и «о». Другие могут заметить, что в этих словах разное чис­ло букв. Третья группа детей будет утверждать, что оба слова имеют одинаковое значение — они представляют собой название водоема.

Подобный поиск одинакового и различного лежит в осно­ве трех видов задач: «сходство», «отличие», «пересечение».

1) В задачах «сходство» требуется у предложенных изоб­ражений предметов найти что-то одинаковое. Например, задача на рис. 27

В этой задаче нужно среди домов И, Е и У выбрать такой, который имеет что-то одинаковое с одним из двух рисунков — 1 и 2. Правильный ответ к этой задаче — дом У, потому что окно этого дома имеет одинаковую форму с окном дома 2.

2) В задачах «отличие» требуется у предложенных изобра­жений найти то, что их различает. Например, задача на рис 28

в этой задаче нужно среди домов И, Е и У выбрать такой, который не имеет ничего одинакового ни с домом 1, ни с домом 2. Правильный ответ к этой задаче — дом У, потому что этот дом не имеет ничего одинакового ни с домом 1, ни с домом 2: у него разные с этими домами и крыша, и форма окна.

3) В задачах «пересечение» требуется у предложенных изображений найти то, что их объединяет, и то, что их различает. К задачам 2-ой степени сложности этого вида относится, например, задача на рис

В этой задаче нужно среди домов И, Е и У выбрать такой, который имеет что-то одинаковое с домом 1 и с до­мом 2. Правильный ответ к этой задаче — дом У, потому что этот дом имеет одинаковую крышу с домом 1 и одина­ковое окно с домом 2.

Если ребенок выберет дом И, то его ошибка будет со­стоять в том, что он обратил внимание лишь на одно усло­вие задачи — иметь одинаковый признак с домом 1.

В задачах каждого вида — «сходство», «отличие», «пере­сечение», может быть поставлена разная поисковая цель: най­ти один рисунок, отвечающий требованиям задач соответству­ющего вида; найти пару рисунков; найти соотношение рисунков, характерное для соответствующего вида задач.

2. Занятие по развитию способности комбинировать

Способность комбинировать проявляется в возможности создавать разные сочетания предметов или их элементов. Например, если предложить ребенку составить разные вари­анты дома из таких элементов, как квадратная или прямоугольная стена, квадратное или круглое окно, треугольная или четырехугольная крыша, как на рис30
то он, в част­ности, сможет предложить такие сочетания, как на рис31

При решении задачи способность комбинировать про­является у ребенка в составлении новых сочетаний из дан­ных условий. Например, ребенку предлагается решить та­кую арифметическую задачу: «У Алика было 23 яблока, у Бори 29 яблок, у Вовы 17 яблок, у Гены 31 яблоко. Сколь­ко всего яблок у ребят?» При этом ставится условие: скла­дывать можно только по два числа. В большинстве случаев можно наблюдать, как ребенок сначала складывает ябло­ки Алика и Вовы, затем Бори и Гены и, в заключение, яблоки Алика—Вовы и Бори—Геры вместе. Конечно, не­которые дети используют другие сочетания слагаемых при поиске решения этой задачи.

Развитие способности комбинировать характеризуется с двух сторон: количественной и качественной. В первом случае имеется в виду то обстоятельство, что чем лучше развита у ребенка эта способность, тем он больше составит сочетаний из данных, приведенных в условии задачи. На­пример, если при решении приведенной выше задачи ребе­нок сможет найти только один какой-нибудь вариант соче­тания слагаемых, то это свидетельствует, скорее всего, о недостаточном количественном развитии способности ком­бинировать.

Во втором случае, при рассмотрении развития способ­ности комбинировать с качественной стороны, имеется в виду: чем лучше развита у ребенка эта способность, тем он более планомерно и упорядочение проводит комбинирова­ние данных, приведенных в задаче. Например, если бы в приведенной выше задаче было 5 мальчиков, то составле­ние сочетаний по два слагаемых, могло бы идти таким образом: Алик + Боря, Гена + Дима; Боря + Дима, Вова + Алик; Боря + Гена, Алик + Дима; и т. д. Такое составле­ние сочетаний — хаотическое, неупорядоченное — свиде­тельствует, скорее всего, о недостаточном качественном раз­витии у ребенка способности комбинировать.

Для развития способности комбинировать целесообраз­но использовать такой род задач, как задачи «на преобра­зование». Общий смысл задач этого рода заключается в поиске разных сочетаний изменения местоположения пред­метов, располагающихся до изменения в одном месте, а после изменения — в другом.

Например, ребенку дается задание узнать, как будут располагаться фигурки (рис.32) после того, как каждая из них передвинется в соседнюю клетку.

 Одни дети могут сказать, что треугольник будет в ниж­ней клетке, а круг в верхней. Другие могут полагать, что треугольник окажется в верхней клетке, а круг в другой нижней клетке.

Подобный поиск разных сочетаний пространственного размещения предметов после изменения их местоположе­ния лежит в основе разработанных нами и применяемых на занятиях по развитию у детей способности комбиниро­вать при решении трех видов задач: «одна клетка», «две клетки», «все клетки».

1) В задачах «одна клетка» требуется найти располо­жение фигурок после передвижения любой фигурки в сво­бодную клетку: либо в соседнюю клетку, либо в клетку через одну (занятую) клетку, либо через две (занятых) клетки.

К задачам «одна клетка» относится, например, задача на рис33

В этой задаче нужно узнать, как располагались фигур­ки после (как обозначено одной линией над кружками) одного передвижения через одну занятую клетку  Правильный ответ к этой задаче — рис. 1, потому что именно на этом рисунке треугольник передви­нулся через одну занятую клетку, по отношению к своему месту до передвижения.

К задачам «одна клетка» относится, например, задача на рис34
рисунок

В этой задаче нужно узнать, как располагались фигурки после (как обозначено двумя линиями над кружками) двух передвижений (как на рисунке 1 или 2). Линии над круж­ками обозначают, что первое передвижение было в сосед­нюю клетку, второе — через клетку. Правильный ответ к этой задаче — рисунок 2, потому что на этом рисунке тре­угольник передвинулся в соседнюю клетку, а квадрат — через клетку, по отношению к своим местам до этих пере­движений.

2) К задачам «две клетки» относится, например, зада­ча на рис. 35.
рисунок

Вообще в задачах «две клетки» требуется найти расположение фигурок после передвижения любой из них только в соседнюю клетку: либо прямо, то есть горизонталь­но или вертикально, либо наискось, то есть по диагонали.

В этой задаче нужно узнать (см. рис. 35), как распола­гались фигурки после одного передвижения (обозначено стрелкой) вверх—вниз, как на рис. 1 или 2.

Правильный ответ к этой задаче — рис. 2, потому что на этом рисунке круг передвинулся по линии вверх—вниз, — по отношению к своему месту, которое он занимал до передвижения.

К задачам «две клетки» относится, например, задача на рис. 36.

В этой задаче сначала квадрат и круг располагались так, как на рисунке А. Затем какая-то фигурка сделала (показано верхней стрелкой) передвижение вверх или вниз, а другая фигурка (показано стрелкой внизу) сделала передвижение наискось. Нужно узнать расположение фигурок после этих двух передвижений: как на рис. 1 или как на рис. 2? Пра­вильный ответ к этой задаче — рис. 2, потому что на этом рисунке видно, что сначала квадрат передвинулся вниз, а затем круг передвинулся наискось по отношению к местам, занимаемым или (до передвижений) на рис. А.

3) В задачах «все клетки» требуется найти расположе­ние фигурок после их взаимного обмена местами: по гори­зонтали, по вертикали, по диагонали (наискось).

К задачам «все клетки» относится, например, задача на рис. 37
рисунок

В этой задаче нужно узнать расположение фигурок после (обозначено стрелками) одного взаимного обмена местами в сторону: как на рис. 1 или 2? Правильный ответ к этой задаче — рис. 2, потому что на этом рисунке треугольник и квадрат передвинулись взаимно в сторону, по отношению к местам, которые они занимали (до передвижения) на рисунке А.

К задачам «все клетки» относится также задача на рис. 38

В этой задаче фигурки сначала располагались так, как на рисунке А. Затем какие-то две фигурки поменялись местами (показано верхней стрелкой) наискось и далее еще какие-то две фигурки поменялись (показано нижней стрел­кой) местами в сторону. Нужно узнать, как стали распола­гаться фигурки после этих двух передвижений: как на рис. 1 или 2?

Правильный ответ к этой задаче — рис. 2, потому что на этом рисунке видно, что сначала поменялись местами квадрат и треугольник (наискось), а затем поменялись местами треугольник и круг (в сторону).

Итак, рассмотрение трех видов задач «на преобразова­ние» показывает своеобразие правил передвижения фигу­рок в ситуациях задач «одна клетка», «две клетки», «все клетки».

В задачах «одна клетка» фигурки располагаются в ли­нию и на рисунке имеется только одна свободная клетка. Изменение расположения фигурок осуществляется путем передвижения любой одной фигурки в свободную клетку тремя способами: либо в соседнюю клетку, либо в клетку через одну, либо в клетку через две (занятых) клетки. В задачах «две клетки» фигурки располагаются не в линию, а, например, в пересекающихся прямоугольниках. При этом на рисунке имеются две свободные клетки. Из­менение расположения фигурок осуществляется путем пе­редвижения любой одной фигурки только в соседнюю клет­ку тремя способами: либо в сторону, то есть горизонталь­но, либо вверх или вниз, то есть вертикально, либо наи­скось, то есть по диагонали.

В задачах «все клетки» фигурки располагаются так же, как и в задачах «две клетки», то есть не в линию, а, на­пример, в пересекающихся прямоугольниках. При этом на рисунке нет ни одной свободной клетки — все клетки за­няты фигурками. Изменение расположения фигурок осу­ществляется путем взаимного передвижения (взаимного обмена местами) любых двух фигурок тремя способами: либо в сторону, либо вверх — вниз, либо наискось.

Такое различие условий поиска решения, то есть поис­ка правильной комбинации фигурок после передвижений, создает благоприятные условия для разностороннего раз­вития способности комбинировать.

На занятиях в рамках цикла по развитию способности комбинировать деятельность с объективным смыслом «ре­шить задачу», «проверить решение задачи» и «составить задачу» применяются разные формы искомого: найти конечное расположение фигурок; найти их начальное распо­ложение; найти способ преобразования начального распо­ложения в конечное.

3. Занятия по развитию способности рассуждать

Способность рассуждать проявляется у ребенка в возможности последовательно выводить одну мысль из дру­гой, одни суждения из других, в умении непротиворечиво распределять события во времени.

Например, ребенку можно предложить рассмотреть рисунок (рис. 39), на котором изображены в случайном порядке этапы вычерчивания (построения) дома.

Задание заключается в том, чтобы указать этапы «пост­роения» дома в правильном, непротиворечивом порядке. Во многих случаях дети справедливо считают, что изображение Г — должно быть вначале, затем изображения Д, А, В и Б.

При решении задачи способность рассуждать прояв­ляется в понимании отношений между приведенными в условии данными. Например, ребенок решает арифмети­ческую задачу: «У Алика было 3 яблока, у Бори на 2 яблока больше, у Вовы на 4 яблока меньше, чем у Гены, у Гены 9 яблок. Сколько всего яблок у ребят?» Ребенок при этом может выполнять умозаключения, делать, на­пример, такие выводы: «Если у Алика 3 яблока, а у Бори на 2 больше, значит у Бори — 3 + 2 = 5 яблок...» или «... если у Гены 9 яблок, а у Вовы на 4 меньше, значит у Вовы — 9 — 4 = 5 яблок>».

Развитие способности рассуждать характеризуется с двух сторон: количественной и качественной. В первом случае имеется в виду то обстоятельство, что чем лучше развита у ребенка эта способность, тем ему легче выполнить сложное умозаключение.

Например, решаем такую задачу: «Алик выше Бори. Боря старше Вовы. Вова ниже Алика. Алик младше Бори. Кто старше всех и кто выше всех?» Если ребенок — выпускник начальной школы затрудняется сделать однозначный ответ, то это свидетельствует, скорее всего, о недостаточном коли­чественном развитии у него способности рассуждать.

Во втором случае, то есть при рассмотрении развития способности рассуждать с качественной стороны, имеется в виду то обстоятельство, что чем лучше развита у ребенка эта способность, тем реже он допускает логические ошиб­ки, противоречия в рассуждении.

Недостаточный уровень качественного развития этой способности демонстрируют те дети, которые считают: «Если 13 не делится на 7, 23 не делится на 7, 33 не делится на и 43 не делится на 7, то все числа, оканчивающиеся на 3, не делятся на 7».

Для развития способности рассуждать целесообразно ис­пользовать такой род задач, как задачи «на выведение». Об­щий смысл задач этого рода заключается в поиске суждения, непротиворечиво следующего из уже данных суждений.

Например, ребенку дается задание узнать, кто из двух мальчиков будет старше через год — Петя или Вова, если известно, что год назад Петя был моложе, чем Вова. В ходе рассуждения ребенок должен соотнести данные суждения, такие, как «Год назад ребята были разного возраста»; «год назад Петя был моложе, чем Вова»; «год назад Вова был' старше, чем Петя». Ребенок имеет возможность сделать непротиворечивый вывод из данных суждений, вывести новое суждение: «Через год Вова будет старше, чем Петя».

Подобный поиск нового суждения на основе данных суждений лежит в основе занятий по развитию способнос­ти рассуждать трех видов задач: «совмещение», «отрица­ние», «сопоставление».

1) В задачах «совмещение» требуется найти (путем выведения из данных суждений) суждение о связи признака и предмета.

К задачам «совмещение» относится, например, такая задача: «Алик и Боря сажали деревья. Кто-то из них са­жал яблони, кто-то сливы. Боря сажал сливы. Что сажал Алик?» Правильный ответ: Алик сажал яблони.

К задачам «совмещение», более сложным, относится, на­пример, такая задача: «Алик, Боря и Вова сажали деревья. Два мальчика сажали яблони, один — сливы. Алик и Боря сажали разные деревья. Боря и Вова сажали разные деревья. Что сажал Алик?» Правильный ответ: Алик сажал яблони.

2) В задачах «отрицание» требуется найти суждение об отсутствии связи между признаком и предметом на основе суждений о наличии тех или иных связей признака и предмета (первый вариант) или суждение о наличии связи между признаком и предметом на основе суждений об отсутствии тех или иных связей признака и предмета (второй вариант).

К задачам «отрицание» (первый вариант) относится, например, такая задача: «Галя, Нина и Вера рисовали дома. Кто-то рисовал большой дом, кто-то дом среднего размера, кто-то маленький. Галя и Нина рисовали большой и ма­ленький дома. Какой дом не рисовала Вера: большой дом или дом среднего размера?

Соотношение суждения о том, что девочки рисовали разные дома — большой, среднего размера и маленький, что Галя могла рисовать большой дом, а Нина могла рисо­вать маленький дом, помогает сделать вывод: Вера не ри­совала большой дом. Это правильный ответ.

К задачам «отрицание» (второй вариант) относится, например, такая задача: «Игорь, Вася и Коля ловили рыбу. Кто-то поймал сазана, кто-то пескаря, кто-то окуня. Игорь и Вася не поймали сазана. Что поймал Коля?»

Соотношение суждения о том, что ребята ловили раз­ную рыбу — сазана, пескаря и окуня, а Р1горь и Вася не поймали сазана, помогает сделать вывод о том, что Коля поймал сазана. Это правильный ответ.

3) В задачах «сопоставление» требуется найти сужде­ние об отношении свойств разных предметов.

К задачам «сопоставление» относится например, такая задача: «Витя прочитал больше книг, чем Гена. Олег про­читал много книг. Кто из мальчиков прочитал меньше книг, чем Витя?»

Соотношение суждения о том, что Витя и Гена прочи­тали разное число книг, что число книг, прочитанных Оле­гом, нельзя сопоставить с числом книг, прочитанных Ви­тей или Геной, а Витя прочитал больше книг, чем Гена, помогает сделать вывод: Гена прочитал меньше книг, чем Витя. Это правильный ответ.

К задачам «сопоставление» относится, также более слож­ная задача: «Витя и Гена читали книги. Они начали чи­тать одновременно и читали одинаково быстро. Витя про­читал больше книг, чем Гена. Кто из них потратил больше времени на чтение книг?»

Соотношение суждения о том, что мальчики начали читать книги одновременно, что они читали книги одина­ково быстро, а Витя прочитал больше книг, чем Гена, по­могает сделать вывод: Витя потратил больше времени на чтение книг, чем Гена. Это правильный ответ.

Итак, были рассмотрены три вида задач «на выведе­ние» («совмещение», «отрицание», «сопоставление»), а так­же показаны различия условий, в которых осуществляется умозаключение в процессе осмысления нового суждения, основанного на тех суждениях, которые даны в задачах.

В отличие от задач «совмещение» и «отрицание» в за­дачах «сопоставление» в содержании суждений имеется отношение между признаками предметов, а не связь меж­ду признаком и предметом, как это бывает в задачах «со­вмещение» и «отрицание».

Наличие разных условий для осуществления умозак­лючения в задачах «совмещение», «отрицание» и «сопос­тавление» создает благоприятные возможности для разно­стороннего развития у детей способности рассуждать.

На занятиях по развитию у детей способности рассуж­дать деятельность с объективным смыслом (решить зада­чу, проверить решение и составить задачу) осуществляется при решении задач, в которых представлены все формы искомого: найти единичное, частное и общее суждения.

4. Занятия по развитию способности планировать

Способность планировать проявляется в возможности намечать шаги для получения требуемого результата, разрабатывать последовательность будущих действий для достижения поставленной цели. Ребенку можно предложить рассказать, как он будет срисовывать какое-нибудь изоб­ражение, например, дом (рис. 40).

По тому, о каких действиях во время предполагаемого воспроизведения рисунка будет рассказывать ребенок, причем в каком порядке, можно судить о том, как он планирует свои шаги для достижения требуемого результата. Способность планировать проявляется также в том, какие действия будут выполняться раньше, какие позже. Например, ребенок решает арифметическую задачу: «У Алика было 2 яблока, у Бори на 3 больше, у Вовы на 4 больше, чем у Бори, у Гены на 5 больше, чем у Вовы. Сколько всего яблок было у ребят?» Ребенок может так спланировать свои действия: «Вначале узнаем, сколько яблок было у Бори, потом — сколько у Вовы, потом — сколько у Гены, а потом сколько всего...»

Развитие способности планировать характеризуется с двух сторон: количественной и качественной. В первом случае имеется в виду то обстоятельство, что чем лучше развита у ребенка эта способность, тем легче ему решать задачи, в которых для получения результата требуется выполнить большое число действий.

Например, если при решении вышеприведенной арифме­тической задачи, в которую включили бы еще несколько «дей­ствующих лиц», ребенок затрудняется наметить план своего решения, то это свидетельствует, скорее всего, об относитель­но недостаточном (по сравнению с теми его сверстниками, кто легко справляется с планированием решения такой зада­чи) количественном развитии способности планировать.

Во втором случае, т. е. при рассмотрении развития спо­собности планировать с качественной стороны, имеется в виду то обстоятельство, что чем лучше развита у ребенка эта способность, тем у него больше возможностей намечать последующие действия еще до выполнения предыдущих. У детей с недостаточным качественным развитием этой спо­собности наблюдается обратная картина: последующие дей­ствия намечаются после выполнения предыдущих.

Например, недостаточное качественное развитие спо­собности планировать демонстрируют те дети, которые при решении арифметических задач указанного вида сначала узнают, сколько яблок у Бори, а потом начинают думать, что делать дальше. Или те дети, которые при игре в шах­маты или шашки выполняют вначале свой ход, а лишь потом начинают думать, какой ответный ход может сде­лать их противник.

Для развития способности планировать целесообразно использовать такой род задач, как задачи «на перемеще­ние». Общий смысл задач этого рода заключается в поиске маршрута перемещений воображаемого «персонажа» по иг­ровому клеточному полю на основе определенных правил.

Например, ребенку дается задание узнать, как будет перемещаться «кузнечик» по девятиклеточному квадрат­ному игровому полю (рис. 41) из клетки, где число 1, в клетку, где число 9, на основе правила: можно переме­щаться только по таким клеткам, числа в которых не делятся на 2.

Правильный ответ к этому заданию: перемещение по клеткам с числами 1—3—5—7—9.

Подобный поиск маршрута перемещений воображаемо­го «персонажа» по клеточному игровому полю на основе определенных правил лежит в основе разработанных нами и применяемых на занятиях по развитию способности планировать трех видов задач: «петух», «волк», «лиса». Во всех трех задачах воображаемые «персонажи» — «петух», «волк», «лиса» — перемещаются на основе разных правил по 25- клеточному квадратному полю, которое представлено на бланке с условиями задач (рис. 42).

1) В задачах «петух» воображаемый персонаж переме­щается по занятым клеткам этого игрового поля на основе правила чередования шагов: петух перемещается только в соседние клетки, чередуя шаги — шаг прямо, шаг наискось. Шаг прямо — это перемещение в соседнюю клетку либо по горизонтали, либо по вертикали, например, из клетки с буквой «У» либо в клетку с буквой «Т», либо в клетку с одной стрелкой. Шаг наискось — это перемещение в соседнюю клетку по диагонали, например: из клетки с буквой «У» в клетку с двумя стрелками.

К задачам «петух» относится, например, такая задача: «В какую клетку попал «петух» шагом прямо из клетки с буквой «Т»? Правильный ответ к этой задаче: клетка с буквой «У».

2) В задачах «волк» воображаемый персонаж перемеща­ется по занятым клеткам игрового поля на основе правила чередования шагов и прыжков; «волк» перемещается шагом наискось в соседнюю клетку и прыжком прямо через клетку, чередуя шаг и прыжок — шаг наискось, прыжок через клет­ку прямо, шаг наискось, прыжок через клетку прямо и т. д.

Шаг наискось — это перемещение в соседнюю клетку по диагонали, например: из клетки с одним флажком (она нахо­дится на самом верху игрового поля в левом углу квадрата) в клетку с двумя точками. Прыжок через клетку прямо — это перемещение, равное двум шагам прямо подряд, например: из клетки с одним флажком можно попасть сразу в клетку с кружком, или из клетки с двумя точками можно попасть сразу в клетку с одной стрелкой или в клетку с двумя треугольниками.

К задачам «волк» относится, например, такая задача: «В какую клетку попал прыжком прямо «волк» из клетки с буквой «Т*? Правильный ответ к этой задаче: клетка с одним кружком.

3) В задачах «лиса» воображаемый персонаж перемещается по занятым клеткам игрового поля на основе пра­вила чередования шагов и прыжков: «лиса» перемещается шагом прямо в соседнюю клетку и прыжком наискось че­рез клетку, чередуя шаг и прыжок: шаг прямо, прыжок через клетку наискось и т. д. Шаг прямо — это перемеще­ние в соседнюю клетку по горизонтали или по вертикали, например: из клетки с буквой «Е» (эта клетка находится в правом нижнем углу игрового поля) можно шагнуть прямо либо в клетку с буквой «И» (перемещение по горизонта­ли), либо в клетку с двумя квадратами (перемещение по вертикали). Прыжок через клетку наискось — это переме­щение, равное двум шагам наискось подряд, например: из клетки с буквой «Е» можно попасть сразу в клетку с одной палочкой, или из клетки с буквой «И» можно сразу прыг­нуть в клетку с двумя кружками, а из клетки с двумя кружками прыгнуть в клетку с одним крючком.

К задачам «лиса» относится, например, такая задача: «В какую клетку попала лиса прыжком наискось из клет­ки с буквой «У»?» Правильный ответ к этой задаче: клет­ка с двумя палочками.

Итак, в трех видах задач на перемещение воображае­мые «персонажи» перемещаются по одному и тому же иг­ровому полю, но на основе разных правил.

«Петух» перемещается, чередуя шаги: шаг прямо, шаг наискось или, наоборот, шаг наискось, шаг прямо. «Волк» и «лиса» перемещаются, в отличие от «петуха» иначе: че­редуя шаг и прыжок (или прыжок и шаг). Но «волк» чере­дует шаг наискось и прыжок через клетку прямо (или пры­жок прямо, а шаг по диагонали). А «лиса» чередует шаг прямо и прыжок по диагонали через клетку (или прыжок наискось и шаг прямо).

Указанное различие правил перемещения воображае­мых «персонажей» в задачах «петух», «волк», «лиса», обес­печивает осуществление разнообразной поисковой деятель­ности, что создает благоприятные возможности для разностороннего развития у ребенка способности планировать.







Оставьте комментарий об этой статье, нам ВАЖНО знать Ваше мнение


No Image
No Image No Image No Image
No Image
No Image No Image
No Image No Image No Image
StudOtvet
Случайная статья

Демонстративное поведение отражает определенную направленность личности, ее внутренние мотивы. Хотя мотивы ребенка не могут быть непосредственно наблюдаемы, использование психологических методов...
Давным-давно по прекрасной волшебной стране про­текала река. Вода в ней была чистой и прозрачной. Жи­тели этой страны каждое утро приходили...
Обычно после слов учителя: «К доске пойдет...» — в классе воцаряется напряженная тишина, которая разряжается вздохом облегчения после того, как...
4. Тест склонности к риску.Специальный тест склонности к риску построен К.Левитиным в форме личностного опросника.Эта методика является модификацией широко распространенного...
В детском сообществе свои правила поведения. Если они нарушаются, то нарушителю дают понять, что о нем думают. Ребенка откровенно предупреждают,...
В сказке датского писателя Ганса Христана Андерсена рассказывается о том, как в гнезде утки оказалось странное большое яйцо, из которого...
Мораль: чтобы появилась помощь или поддержка, нужно начать делать что-то. Первичным в любой трудной ситуации является собственное действие человека, на...
(Программа развивающих игр «Я выбираю профессию» (Самоукина Н.В. Игровые методы в обучении и воспитании. - М.: 1992.)Как отмечалось выше, одним...




No Image
No Image No Image No Image
No Image  При перепечатке материалов, просьба ставить ссылочку на сайт http//:www.psihologu.info   
 
Хостинг для всех! Яндекс.Метрика Яндекс цитирования Rambler's Top100
No Image
No Image No Image No Image